CC12 – Ensino de linguagens na conjuntura (pós)pandêmica e suas implicações para a formação docente
Coordenação:Paulo Ricardo Ferreira Pereira (UFCG)Aline Martins Costa (Universidade do Porto) No triênio de 2020 a 2023, conforme reconhecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS), o cenário pandêmico decorrente da propagação da COVID-19 (SARS-CoV-2) implicou na manutenção e no desenvolvimento de atividades em diferentes instituições socioprofissionais, em função das medidas administradas para diluir a propagação do vírus (Marques; Silveira; Pimenta, 2020). Na instituição escolar, instaurou um quadro educacional marcado por adaptações no processo educativo, de modo a incorrer nos artefatos (materiais e/ou simbólicos) e no trabalho docente viabilizados pelos professores, atuantes tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, na dinâmica do ensino remoto emergencial, do ensino híbrido e/ou do retorno ao ensino presencial. Em um primeiro momento, para manter o funcionamento do sistema escolar e o vínculo interacional que marca a instituição escolar, o ensino de linguagens, em especial, ocorreu a partir de plataformas e aplicativos tecnológico-digitais, tais como YouTube, WhatsApp, Google Classroom, Zoom, entre outras; em um segundo momento, esse ensino de linguagens passou a ser (re)conduzido no ensino híbrido e/ou no retorno gradual ao ensino presencial, resguardando nuances do quadro sociossanitário vivenciado mundialmente. Essas transições no processo de ensino de linguagens parecem ter implicado não somente na forma de interação estabelecida entre os atores educacionais – notadamente, docentes e discentes -, mas também na própria apreensão do trabalho a ser realizado. Mediante a essa conjuntura socioprofissional, marcada pelas demandas do contexto pandêmico e da emergência de aparatos tecnológico-digitais, esta Comunicação Coordenada congrega estudos que focalizem o ensino de linguagens e suas implicações para a formação docente. Situada em uma compreensão indisciplinar de Linguística Aplicada (Moita Lopes, 2006; 2009; 2013), acolhe estudos que tematizam a articulação do trabalho docente e da formação docente na área de Linguagens, tal qual preconizada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), refletindo sobre questões que constituem e/ou atravessam esse ensino – a exemplo de relações interacionais entre os sujeitos, tratamento de conteúdos e objetos de ensino, abordagem didática de inteligências artificiais, entre outras questões – em uma das modalidades citadas – ensino remoto emergencial, ensino híbrido e/ou retorno do ensino presencial -, com foco no professor. Espera-se a contribuição de estudos sob diferentes constructos teórico-metodológicos e diversos enfoques analíticos. Esta Comunicação Coordenada visa proporcionar uma fotografia sociohistórica do ensino de linguagens na conjuntura delineada e suas implicações para a formação docente, registrando não somente os entraves, mas também as contribuições para a classe docente. Palavras-chave: Conjuntura (pós)pandêmica. Trabalho Docente. Formação Docente. Ensino. Linguagens.
CC07 – Formação Inicial de professores de língua estrangeira: problematizações, reflexões e ações
Coordenação:Daniela Mascarenhas Benedini (UNEB)Letícia Telles da Cruz (UNEB) Os estudos sobre a Educação Linguística no Brasil têm revelado as demandas por um ensino de línguas mais humano, crítico e democrático. Os questionamentos da Linguística Aplicada (LA) nos anos 90 já anunciavam as transformações no campo de pesquisa com uma visão de linguagem que não fosse meramente funcional, ou seja, a-política e a-histórica. Assim, a LA reivindica o compromisso político-pedagógico da pesquisa científica sensível ao contexto social, cultural e político (Pennycook, 1998). Passadas três décadas, constatamos que muitos avanços foram alcançados tanto no que concerne ao caráter transdisciplinar dos estudos propostos, quanto à repercussão dos seus achados para compreendermos como o uso da linguagem é historicamente construído em torno de questões de poder e de dominação. No âmbito das licenciaturas de línguas estrangeiras, a perspectiva do pós-método (Kuramavadivelu, 2001, 2006 e ORTALE, 2023), a educação intercultural (Candau, 2020; Mendes, 2022; Benedini, 2018, 2020), as pedagogias decoloniais (Sanches, 2002; Landulfo e Matos, 2021; Walsh, 2009), a educação para justiça social, (BARROS, 2021) e os Letramentos (Ferreira, 2012, 2015, 202; Cruz e Anecleto, 2021) têm ampliado as discussões sobre o papel da linguagem no empoderamento do sujeito e, consequentemente, provocado questionamentos sobre a formação docente: como preparar o/a educador/a de línguas estrangeiras para que ele/ela possa acessar a variedade de expressões culturais em diferentes linguagens apresentadas dentro e fora da sala de aula e torná-la material fonte para realizar um ensino emancipatório de línguas?; como promover desenhos pedagógicos transdisciplinares, éticos e críticos voltados para o ensino de língua estrangeira, em diferentes tempo-espaço de aprendizagem? Nesse sentido, propomos para essa comunicação coordenada a apresentação de trabalhos que tragam pesquisas e experiências desenvolvidas no âmbito do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras, orientadas para refletirmos sobre esse questionamento, de modo que possamos sugerir caminhos possíveis para a formação de futuros professores comprometidos em pensar uma educação voltada para a leitura do mundo. Palavras-chave: Formação docente. Educação linguística. Línguas estrangeiras.
CC03 – Formação docente e propostas teórico-metodológicas em língua portuguesa na perspectiva da Educação Linguística Crítica e Decolonial
Coordenação:Karina Pacheco dos Santos Vander Broock (UFPR)Caroline Kretzmann (UFPR) No campo da Linguística Aplicada Indisciplinar (Moita Lopes, 2006, 2009; Fabrício, 2006), são recorrentes as discussões sobre as transformações relativas à vida sociocultural, política e histórica pelas quais o mundo tem passado, bem como as consequências disso para as variadas situações que envolvem as práticas de língua(gem) dentro e fora do contexto educacional. Esses estudos apontam a desaprendizagem (Fabrício, 2006) e a consciência crítica (Monte Mór, 2019; Freire, 2023) como possibilidades para a desestabilização de saberes essencialistas e o consequente aprimoramento do processo de conhecer. Potencializando essas discussões, os estudos decoloniais (Maldonado-Torres, 2018; Mignolo, 2003, 2005; Quijano, 2005; Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007; Walsh, 2013; Oliveira, 2023; Queiroz, 2020) apresentam reflexões que nos permitem compreender as consequências da colonialidade como uma estrutura opressora nas relações de poder, saber e ser; bem como se configuram como um novo horizonte utópico e radical para ação libertadora humana (Ballestrin, 2013). Essas perspectivas outras têm influenciado no modo como são construídos os currículos e conduzidas as práticas docentes que se propõem a transgredir (hooks, 2017), sendo responsivas à vida social. Tais práticas se configuram como tentativas de contribuir para a ampliação da justiça social e diminuição de desigualdades (Queiroz, 2020) em um cenário cada vez mais crescente de violências de toda ordem, apagamentos, injustiças e desigualdades. Acreditamos, pois, numa Educação linguística crítica/ ampliada/ cidadã/ decolonial (Cavalcanti, 2013; Mattos Brahim; Jordão, 2023; Monte Mór, 2024; Gomes, 2025) como forma de nos aproximarmos dessas práticas outras, voltando-nos tanto para a formação linguística quanto social das/os estudantes. Ainda, preocupamo-nos com caminhos para propiciar esse tipo de educação, por isso, buscamos o compartilhamento de propostas teórico-metodológicas para a educação linguística em língua portuguesa e para a formação docente inicial e continuada crítica, considerando intersecções de raça, gênero, sexualidade, etnia, classe social etc. Essas propostas podem incluir, por exemplo, tanto a produção autoral de materiais didáticos quanto práticas outras de educação linguística que partam de lógicas plurais, mas contextualizadas à realidade das/os estudantes para que possam agir em seus contextos locais (Queiroz, 2020). Discussões nessa direção são prementes e ressaltam a importância de uma formação inicial e continuada docente voltada à: ampliação da criticidade (Monte Mór, 2023); valorização do repertório discente, das práticas de rigorosidade, da relação dialógica e da tolerância com o diferente (Freire, 1996); e, consequentemente, decolonialidade das práticas pedagógicas (Walsh, 2016). Palavras-chave: Linguística Aplicada Indisciplinar. Decolonialidade. Educação linguística crítica. Formação docente. Materiais didáticos.
ST68 – O Estágio Supervisionado como Espaço de Letramento Docente: desafios, perspectivas e reflexões críticas na e para a formação de professores de línguas
Coordenação:Elisa Mattos (UFV)Dedilene Alves de Jesus-Oliveira (UFV) O estágio supervisionado desempenha um papel central nas licenciaturas e na formação inicial de professores de línguas, proporcionando o contato direto com a realidade escolar e permitindo a articulação entre teoria e prática (Pimenta; Lima, 2019). No contexto da formação docente, esse componente curricular não apenas possibilita a aplicação de conhecimentos construídos na graduação, mas também deve fomentar a reflexão crítica sobre os desafios da sala de aula e as práticas pedagógicas adotadas (Gimenez, 2020; Reichmann; Romero, 2019), para professores formadores (orientadores e supervisores) e para estagiários. Nesse processo, os estudos sobre letramento oferecem uma perspectiva essencial para compreender as práticas de ensino e aprendizagem de línguas, considerando os múltiplos contextos nos quais os futuros professores atuam (Kleiman, 2005; Street, 2014). Este simpósio temático tem como objetivo reunir pesquisadores e docentes (em formação inicial e/ou continuada) para discutir as potencialidades e os desafios do estágio supervisionado na formação de professores de línguas, tendo como base tanto os processos de letramento de professores em formação inicial e continuada quanto os letramentos dos professores formadores/orientadores nos cursos de licenciatura. Para tanto, consideramos aspectos como a inserção do estagiário na cultura escolar, a reflexão do professor formador/orientador e o planejamento das disciplinas de estágio supervisionado, as experiências dos estagiários, professores supervisores e formadores, a construção da identidade docente e o desenvolvimento da consciência crítica sobre as práticas pedagógicas. Além disso, buscamos debater questões como a relação entre a formação inicial e continuada, as dificuldades enfrentadas nos contextos escolares, a mediação dos professores supervisores na construção do conhecimento docente e as contribuições do estágio para o desenvolvimento profissional docente (Gatti et al., 2019). Neste simpósio temático, convidamos professores formadores/orientadores, supervisores, estudantes e pesquisadores a submeterem trabalhos que explorem o estágio supervisionado como um espaço (político) de letramento docente, contribuindo para a construção de práticas reflexivas e críticas na formação inicial de professores e dialogando com as diferentes perspectivas sobre o estágio supervisionado e sua relevância para a formação de professores de línguas. Esperamos que as discussões fomentadas neste espaço possibilitem diálogos interinstitucionais e contribuam para a formulação de propostas que visem aprimorar o estágio supervisionado nas licenciaturas em Letras, com vistas a fortalecer a formação docente e promover um ensino de línguas mais reflexivo e crítico. Palavras-chave: Estágio supervisionado, Formação docente, Letramento docente, Ensino de línguas, Licenciatura.
ST67 – (Re)pensar e (re)existir: desafios contemporâneos para a formação de professores de língua(s)
Coordenação:Alâna Capitanio (UFFS)Mary Stela Surdi (UFFS) O acontecimento histórico da pandemia de COVID-19, em pleno século XXI, mobilizou repensar não somente questões concernentes à saúde, mas também às relações sociais, à educação e ao mundo do trabalho, instaurando, conforme Surdi (2024), outras redes de filiação de sentidos. Nesse escopo, a formação de professores também é afetada, por deslocamentos e ressignificações, instaurando outros processos de identificação, de produção de sentidos para a memória discursiva da formação de professores de língua(s). A isso some-se a emergência da inteligência artificial que nos provoca a questionar o que significa ser professor na contemporaneidade. Como a “tecnomediação” e a “virtualização das experiências de si” (Primo, 2022) podem nos auxiliar na interpretação dos modos de subjetivação dos sujeitos-professores? Diante disso, o presente simpósio objetiva reunir discussões de pesquisas concluídas ou andamento que abordem a relação língua(gem), discurso e alteridade e suas contribuições para problematizar os processos de formação de professores de língua(s) na contemporaneidade em contextos de educação básica e ensino superior, bem como de imigração e seus descendentes, refugiados e indígenas. Nessa perspectiva, serão bem-vindos trabalhos que tomem como aporte teórico-metodológico estudos discursivos ou discursivo-desconstrutivistas, em diálogo com a Linguística Aplicada, a História das Ideias Linguísticas, a Psicanálise e a Semântica, a partir de diferentes corpora. Palavras-chave: Formação de professores, Processos identificatórios, Alteridade, Língua(gem). Discurso.
ST66 – Ensino de línguas adicionais e decolonialidade: resistência, luta e transformação social na formação docente
Coordenação:Lesliê Vieira Mulico (CEFET/RJ – Maria da Graça)Patrícia Helena da Silva Costa (UERJ) Este simpósio objetiva reunir trabalhos que suscitam discussões em torno da tríade resistência-luta-transformação social na formação de docentes das línguas inglesa e espanhola. Partindo do princípio de que língua(gem) e ideologia são dois lados de uma mesma moeda (Volóchinov, 2017), a existência da ideologia neoliberal de consumo nos discursos turísticos presentes em materiais didáticos e práticas de ensino hegemônicos, trazem uma dimensão culturalmente homogeneizante, economicamente elitista e, portanto, socialmente excludente para a educação e, consequentemente, para a formação de docentes das respectivas áreas. O resultado é um ciclo no qual perspectivas acríticas, mercadológicas e monoculturais que perpassam a formação desses/as educadores/as acabam sendo reproduzidas em suas salas de aula, garantindo, portanto, a manutenção das desigualdades sociais. Apesar dos avanços da educação linguística na contemporaneidade, ainda persistem ações pedagógicas e dispositivos de ensino que desqualificam e inferiorizam a língua(gem) e a inteligência de povos subjugados, sobretudo o do povo negro, produzindo o que Sueli Carneiro (2005) nomeia de “indigência cultural”. Tencionamos dar respostas a tais práticas colonizatórias atendendo ao chamado de Aimé Césaire (1978) a romper o silêncio assassino da colonização; e, com isso defendemos a tese de que ensinar e/ou formar pessoas que ensinam inglês e espanhol, ainda que línguas hegemônicas, pode ser feito pelo viés da justiça racial, cultural e de gênero, valorizando lutas e pautas interseccionais, conforme Lélia Gonzalez (2020). Ao problematizarmos os discursos e práticas da colonialidade, a perspectiva aqui adotada se constrói como um trabalho de politização da ação pedagógica (Walsh; Oliveira; Candau, 2018). Desta forma, o pedagógico e o decolonial se encontram enquanto projeto político destinado a desafiar a lógica da colonialidade, lógica essa que ainda permeia práticas de ensino de inglês e espanhol e/ou de formação de docentes que ensinam essas línguas adicionais. Dentro dessa visada decolonial, pretendemos mostrar, refletir e discutir sobre algumas iniciativas que promovem a formação de docentes críticos e ativistas em prol da promoção da justiça, igualdade e dos direitos humanos, como também algumas ações pedagógicas para o ensino do inglês e espanhol que se fundamentam na transgressão de hegemonias, na formação de comunidades pedagógicas e na prática da liberdade (hooks, 2017). Parafraseando bell hooks (2017), se o inglês e o espanhol são, em maior e menor nível, as línguas dos colonizadores, precisamos delas para “falar com você”, para internacionalizar ações humanitárias locais, para construir redes de comunicação e proteção de vidas ameaçadas, para combater a desinformação em nível global. Palavras-chave: Ensino de línguas adicionais, Decolonialidade, Formação Docente.
ST65 – Avaliação de línguas adicionais: contextos diversos, desafios comuns
Coordenação:Gladys Quevedo-Camargo (UnB)Mariana Damacena-Dutra (UnB) A avaliação no ensino de línguas adicionais é comumente considerada desafiadora e complexa. Embora as questões enfrentadas por professores variem entre diferentes realidades de ensino de línguas no Brasil, há uma questão central comum: como garantir que as práticas avaliativas sejam confiáveis, inclusivas e alinhadas aos objetivos de aprendizagem? Este simpósio busca explorar desafios compartilhados e soluções potenciais para a elaboração e implementação de processos avaliativos em cenários educacionais diversos. A formação de professores em letramento em avaliação é uma das principais lacunas no desenvolvimento profissional docente, como apontam Scaramucci (2016) e Quevedo-Camargo (2020). Resumidamente, o conceito de letramento em avaliação se refere ao repertório teórico, prático e ético (Davies, 2008) que os atores envolvidos no processo de ensino-avaliação-aprendizagem devem desenvolver para que possam compreender o quê, como, quando e por que avaliar (Inbar-Lourie, 2008). Ao negligenciar uma formação docente sólida para elaborar, adaptar e questionar avaliações, contribui-se para a perpetuação de práticas obsoletas e tradicionalistas (Stiggins, 1991), sem considerar o potencial da avaliação como ferramenta para retroalimentar a aprendizagem (Scaramucci, 2016). Somam-se à falta de formação teórica e prática as limitações de infraestrutura em determinados contextos educacionais e a crescente tensão entre as demandas locais e globais de avaliação. Em um mundo cada vez mais globalizado, os instrumentos avaliativos precisam refletir tanto as necessidades específicas das comunidades locais quanto os padrões de proficiência amplamente reconhecidos internacionalmente. Essa dualidade é frequentemente desafiadora para professores que atuam em ambientes com recursos limitados e atendem a um público diversificado, de diferentes níveis socioeconômicos, culturais e com necessidades educacionais específicas. Os debates neste simpósio serão fundamentados em pesquisas que abordam como professores enfrentam essas questões em diferentes contextos de ensino. Estudos como os de Fulcher (2012) e Inbar-Lourie (2008) fornecem subsídios teóricos importantes para compreender as práticas avaliativas e suas implicações. Convidamos pesquisadores e profissionais a compartilhar estudos e experiências que lancem luz sobre os desafios e as práticas avaliativas em contextos diversos, bem como em contextos de formação docente com vistas a fomentar o letramento em avaliação. O objetivo deste simpósio é não apenas refletir sobre os obstáculos enfrentados, mas também disseminar iniciativas de promoção do letramento em avaliação de línguas que potencialmente culminarão na adoção de práticas avaliativas mais eficazes e adaptadas às demandas da educação contemporânea. Palavras-chave: Avaliação em contextos de línguas, Formação de professores, Ensino e aprendizagem de línguas adicionais, Letramento em avaliação.
ST64 – (R)existências em Educação Linguística: transgredindo pensares, rompendo limites, experienciando possibilidades e vivenciando novos caminhos nas práticas de linguagem
Coordenação:Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim (UFPR)Alcione Alves de Oliveira de Araújo (UFAM/UFPR) A Linguística Aplicada (LA) há muito deixou de ser “mero sinônimo de ensino de línguas” (Rajagopalan, 2021, p. 48). Na atualidade, vive-se uma LA em outras perspectivas, nela o estudo da linguagem deve ocorrer nas realidades de sociedades e de culturas levando-se em conta as vidas humanas envolvidas nessas realidades, nas quais a linguagem é parte constituinte e constitutiva. Nesse contexto, a LA vai além de um manual de aplicação por meio de métodos e técnicas de ensino, torna-se Transdisciplinar atuando como problematizadora da realidade social, das dinâmicas situacionais e das práticas linguísticas, ganhando ares de um guarda-chuva, abrigando outras ciências, compilando “um modo de criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (Moita Lopes, 2006, p.14). Ao fugir de padrões, a LA Transdisciplinar corrobora para a compreensão de que o ensino de línguas é o espaço do ensino da interculturalidade, assumindo a responsabilidade de implantar a ideia de Educação Linguística a partir do “conjunto de fatores socioculturais que possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre a língua materna, de/sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre os demais sistemas semióticos” (Gomes & Nogueira, 2020, p.35). Tais elementos da LA contemporânea, tornam-se cada vez mais relevantes por significarem o rompimento com ontologias e epistemologias, políticas e práticas (educacionais) reprodutoras do colonialismo. Neste sentido, buscamos agrupar nesta proposta de Simpósio Temático pesquisas acadêmicas em desenvolvimento ou concluídas que contribuam para as discussões acerca de (R)EXISTÊNCIAS DA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA, privilegiando aspectos discursivos, sociais e históricos à organicidade e funcionalidade da língua, de modo que a dinamicidade linguística possa ser vislumbrada no transgredir do pensamento tecnicista, sistemático e estruturalista, no romper limites de métodos, no experienciar as possibilidades de abordagens participativas e no vivenciar de novos caminhos nas práticas sociais de linguagem. Por fim, este Simpósio Temático objetiva promover discussões sobre como a Educação Linguística contribui na virada paradigmática do ensino de línguas, ao introduzir práticas como: os Letramentos (crítico, racial, de resistência, de (r)existência, linguístico e literário), os Multiletramentos, Pedagogias Decoloniais, Pedagogia Crítica, Interculturalidade, Multilinguismo, entre outras. Palavras-chave: (Re)existência, educação linguística, formação docente.
ST27 – As relações entre formação docente, metodologias ativas e materiais didáticos na contemporaneidade
Coordenação:Renato Caixeta da Silva (CEFET-MG)Heliandro Rosa de Jesus (UFVJM/Posling-CEFET-MG) A formação inicial e ou continuada de professores de línguas estrangeiras é essencial para a melhoria do ensino de línguas, especialmente no contexto atual, que exige práticas pedagógicas mais dinâmicas e inclusivas. As metodologias ativas, como a sala de aula invertida e a aprendizagem baseada em projetos (Moran, 2015; Bacich & Moran, 2018), permitem que os alunos se tornem protagonistas de suas trajetórias de aprendizado, favorecendo a autonomia e o engajamento. No entanto, a implementação dessas metodologias exige a criação de materiais didáticos inovadores, sensíveis aos contextos culturais e linguísticos dos alunos. Segundo Leffa (2008) e Almeida Filho (2011), esses materiais didáticos em geral precisam ser cuidadosamente elaborados para promover um ensino reflexivo e inclusivo, respeitando a diversidade de identidades culturais. A pesquisa sobre a formação docente e questões relativas à produção e ao uso de materiais didáticos é crucial, pois permite que os professores em formação inicial ou continuada desenvolvam práticas pedagógicas que visem não apenas o ensino da língua, mas também permitam conscientização e trabalho a respeito das diferenças culturais e identitárias dos alunos, criando espaços de (re)existência para saberes plurais e interculturais. O simpósio propõe um espaço de troca entre acadêmicos e educadores, com o objetivo de explorar como conhecimentos a respeitos de metodologias ativas e materiais didáticos podem ser utilizados para formar professores mais preparados, capazes de enfrentar os desafios do ensino de línguas estrangeiras de maneira inclusiva, inovadora e respeitosa à alteridade. Palavras-chave: Formação de professores, Ensino de línguas estrangeiras, Metodologias ativas, Materiais didáticos.
ST26 – Inteligência Artificial e Formação de Professores: desafios e oportunidades no contexto das tecnologias digitais
Coordenação:Lilia Aparecida Costa Gonçalves (UNIGRANRIO)Natália Xavier Pereira da Costa (UNIGRANRIO) Com os avanços recentes da Inteligência Artificial (IA), intensificaram-se os debates sobre suas aplicações e desafios no processo educacional. Sob a ótica dos estudos sobre letramentos como práticas sociais de leitura e escrita (Kleiman, 1995) e da necessidade de novos letramentos em ambiente digital (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2016), considera-se essencial desenvolver habilidades específicas para a utilização crítica e ética dessas tecnologias em práticas educacionais. O letramento em IA emerge como elemento relevante na formação contemporânea de professores, tornando-se essencial para garantir o protagonismo humano (Limongi, Marcolin, 2024; Unesco, 2024; União Europeia, 2024). Ng et al. (2021) defendem que o letramento em IA exige competências essenciais e destacam que é preciso conhecer e compreender, usar e aplicar, avaliar e criar. O desenvolvimento de IA, sobretudo as generativas, exige um novo repertório de letramentos, incluindo a compreensão de seu funcionamento, análise crítica das respostas geradas e uma utilização ética e eficiente dessas ferramentas (Chan, 2024). Estudos nessa área têm buscado entender os aspectos essenciais da formação docente (Castro et al., 2024) para uma integração crítica da IA na educação, bem como os impactos dessas tecnologias nas práticas de ensino-aprendizagem. Para Koedinger (2021), a IA pode personalizar o ensino ao fornecer feedback imediato, detectar lacunas de aprendizado e sugerir abordagens pedagógicas adaptadas. Além disso, conforme apontam Barbosa e Alves (2023), sistemas de ensino baseados em IA, como os tutores inteligentes, utilizam algoritmos avançados para acompanhar o desempenho dos alunos e ajustar os conteúdos conforme suas necessidades, auxiliando os professores na gestão da sala de aula e promovendo uma abordagem centrada no aluno. Nesse contexto, é fundamental garantir que professores e alunos desenvolvam um letramento que envolva a compreensão de questões éticas (Moorhouse et al., 2023), a navegação crítica na internet e a aquisição de competências digitais (Chan, 2024). Ainda há lacunas quanto aos conhecimentos específicos necessários para o letramento em IA. Assim, torna-se essencial investigar quais saberes docentes são fundamentais para a utilização eficaz da IA em sala de aula e como a formação docente pode propiciar esse letramento. A presente proposta visa aceitar estudos que abordem a aplicação da IA em diferentes práticas pedagógicas, a fim de compreender quais letramentos são necessários para a integração da IA generativa no processo de ensino e aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento de abordagens teóricas e metodológicas mais eficazes na e para a formação de professores. Palavras-chave: Inteligência Artificial. Formação de Professores. Letramentos Digitais. Ensino e Aprendizagem.